Empoderar al estudiante y al docente para entonces empoderar al ciudadano

Con el titulo aproximado que encabeza esta nota he presentado una ponencia, tanto en formato escrito como audio visual, en el marco del VIII Simposio Internacional de Estudios Generales: “La investigación en el marco de los Estudios Generales”, el dia 18 de noviembre 2016, en la ciudad de  Bogotá, Colombia. Como quiera que pudiese resultar interesante poder compartir con los interesados estas visiones de las tareas por adelantar en los espacios académicos y de interfaz universidad-sociedad en nuestra parte del mundo, me permito someter a su consideración tanto la ponencia audio-visual como la ponencia por escrito. Los dos documentos no son idénticos, pienso que se complementan. Sus comentarios son bienvenidos, ojalá nos lleven a generar procesos interactivos.

La ponencia escrita:Introducción

El problema bajo estudio

Según el Diccionario de la Lengua Española, empoderar (de en- y poder) se refiere a
apoderar; hacer poderoso o fuerte a un individuo o grupo social desfavorecido. Se ha definido también como: “proceso por el cual se aumenta la fortaleza espiritual, política, social o económica de los individuos y las comunidades para impulsar cambios positivos de las situaciones en que viven. Generalmente implica en el beneficiario el desarrollo de una confianza en sus propias capacidades y acciones.

Nos dice wikipedia: “La filosofía del empoderamiento tiene su origen en el enfoque de la educación popular desarrollada a partir del trabajo en los años 60 de Paulo Freire, estando ambas muy ligadas a los denominados Enfoques Participativos, presentes en el campo del desarrollo desde los años 70.

Aunque el empoderamiento es aplicable a todos los grupos vulnerables o marginados, su nacimiento y su mayor desarrollo teórico se ha dado en relación a las mujeres.

Desde entonces, el término “empoderamiento” ha ampliado su campo de aplicación. Por un lado, de su inicial utilización exclusivamente en los análisis de género, ha pasado a aplicarse al conjunto de colectivos vulnerables, habiendo adquirido una amplia utilización en los estudios sobre el desarrollo, el trabajo comunitario y social, o la cooperación para el desarrollo. Por otro lado, si originariamente el concepto era patrimonio de los movimientos de mujeres, después ha comenzado a ser utilizado también por las agencias de desarrollo, las Naciones Unidas, el Banco Mundial, o algunos estadistas.

Sin embargo, para cada cual el significado del empoderamiento es diferente. Para estos nuevos usuarios del término, el empoderamiento significa un incremento de la capacidad individual para ser más autónomo y autosuficiente, depender menos de la provisión estatal de servicios o empleo, así como tener más espíritu emprendedor para crear microempresas y empujarse a uno mismo en la escala social. También implica mejorar el acceso tanto a los mercados como a las estructuras políticas, con el fin de poder participar en la toma de decisiones económicas y políticas. En definitiva, supone en realidad un proceso que lleva a una forma de participación, pero que no cuestiona las estructuras existentes.

El concepto tiene entonces dimensiones individuales y colectivas que nos recuerdan aquellas del capital social: “la estructura que apoya los procesos de aprendizaje a través de interacciones, y que requiere la formación de caminos de formación de redes, tanto horizontales (a través de organizaciones y sectores), como verticales (organizaciones, comunidades e individuos) (ver por ejemplo: Learning for sustainability, s.f.). Al final todas estas aproximaciones al problema del desarrollo reposa en la forma como se maneja la información y la comunicación en un contexto determinado, es decir, es cultural-dependiente, como se esquematiza en la Fig. Nº 1 (Ordóñez Vela, 2012). El énfasis en el discurso, en lo relativo al uso del término empoderamiento o capital social dependerá del autor que lo enfoque, por ejemplo, es interesante notar que en el excelente y muy divulgado artículo de González Fabre (2005) sobre los desafíos culturales de la vida pública venezolana, no aparecen las palabras empoderar, empoderado o empoderamiento. En cambio la combinación capital social aparece un total de 29 veces.

fig-1

La problemática del empoderamiento, el papel de la educación y las TIC

Ahora bien, si empoderar es incrementar las capacidades individuales y hacer un mejor uso de las posibilidades de las estructuras existentes en la sociedad, es obvio que la educación, en todos los sentidos, tiene un gran papel que jugar en el proceso. Una educación basada en facilitar los mecanismos de obtención, análisis y estructuración de información para la toma de decisiones, al tiempo que orientada (la educación) a incrementar las competencias para la interacción social colaborativa de los individuos, pareciera un elemento fundamental en cualquier esfuerzo por desarrollar comunidades. El problema entonces es el cómo garantizar esa educación, cómo educar a las comunidades que se desea empoderar.

Por otra parte, si la educación va a incidir en algo en la realidad de una comunidad, es evidente que requerimos de un sistema, y de unos educadores, preparados para afrontar el reto, especialistas en gestión del conocimiento, que no es otra cosa que el movilizar adecuadamente información para la toma de decisiones. En principio, la primera interacción entre los educadores y una comunidad es a través de los estudiantes, estudiantes que a su vez pueden provenir de la misma comunidad o desde otras ubicaciones, pero que deberán compartir necesariamente las mismas visiones que sus docentes en lo relativo a la gestión de conocimiento-. Y una oportunidad que se abre para acelerar el proceso de empoderamiento que nos interesa es el de la Ley (Gaceta Oficial, 2005) que obliga en Venezuela a todo estudiante de Educación Superior a cumplir, como requisito para su graduación, con el Servicio Comunitario, que no es más que “ la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social.”. Pero… ¿podemos empoderar comunidades por la vía de la educación aprovechando a los estudiantes de educación superior, cuando ni estos ni los docentes que los orientan están empoderados a su vez?., ¿Está preparada la universidad latinoamericana para enfrentar el reto de transformar positivamente el entorno en que se encuentra para facilitar la modernidad basada en el conocimiento mediante el empoderamiento de las comunidades que la circundan?

Hemos venido reflexionando sobre el problema de la educación superior en nuestro medio y sobre cómo la universidad ha generado una cultura que la aleja de la sociedad a la que en principio debería servir (Ordóñez Vela, 2015a). Esta cultura organizacional universitaria genera sus propios mecanismos para movilizar conocimiento a su interior (el conocimiento que le es pertinente) pero genera barreras para una movilización eficiente de conocimientos entre ella y la sociedad. Hemos dicho que para romper el paradigma existente, de la universidad como generadora de educación, investigación y extensión, el mismo debe ser modificado hacia un nuevo paradigma enfocado en la movilización de conocimiento, y para ello debemos transformar al docente y al estudiante universitario (Ordóñez et al., 2016), La universidad debe percibirse como catalizadora de la movilización entre ella y la sociedad y dejar de percibirse como responsable de movilizar conocimiento desde ella hacia la sociedad. Debe trabajar mas con la gente que sobre la gente

Es en este punto donde debemos considerar a las TIC. Las TIC representan una herramienta adecuada para el empoderamiento de comunidades y la generación de capital social, en principio permitirían acelerar los procesos de transformación que se pudieran adelantar (ver por ejemplo: Australian government, 2005), al facilitar el acceso a la información, y la generación y movilización de conocimientos en ambientes interdisciplinarios colaborativos (Ordóñez Vela 2012); sin embargo para ello se requiere utilizarla en los procesos educativos pero su inserción en nuestros ambientes académicos ha sido lenta y todavía hoy no alcanza la cobertura y utilización que debiera obtenerse. En parte, lo anterior es debido a los problemas de las estructuras de poder tradicionales en nuestra universidad, autoritarias y exageradamente verticales, al tiempo que exacerban el “acoplamiento débil” que como organización las caracteriza, lo que conlleva a dificultades para atacar procesos acelerados de informatización al interior de las universidades.

Una salida a la actual situación es la generación de ambientes “no convencionales” para el aprendizaje e inserción de las TIC en la cotidianidad universitaria, como pudieran ser los Cursos Abiertos Masivos en Línea (CAMEL), desarrollados originalmente por el equipo de Siemens y Downes en Canadá (ver por ejemplo: Siemens, 2005) y luego promovidos en diferentes versiones por el mundo académico anglosajón. Hemos venido adelantando algunas experiencias con estas modalidades (Ordóñez  Vela 2016) con resultados positivos. En lo que sigue trataremos de describir una experiencia reciente que pudiera facilitar la inserción de las tecnologías de informática educativa en el contexto universitario y utilizarse entonces desde los estudios generales, motivo de nuestra participación en evento anterior de esta serie (Ordóñez Vela, 2011).

Preguntas y objetivos

¿Es posible enseñar a educadores y estudiantes universitarios en forma eficiente (económica, masiva, de impacto) a utilizar herramientas informáticas para la colaboración interdisciplinaria de manera que lo puedan utilizar para la solución de problemas reales en las comunidades y de paso apoyar el desarrollo del empoderamiento de los ciudadanos ?

El responder a la pregunta desde nuestra visión pasa por utilizar la experiencia en el dictado de los CAMEL en nuestro medio y apuntar a una población inicial de docentes universitarios altamente motivados y en posición de influenciar posteriormente a sus instituciones para mantener procesos permanentes de capacitación. Idealmente este proceso debería abarcar estudiantes de pregrado en esas universidades, tanto en los propios CAMEL como en procesos posteriores, que visualizamos fundamentalmente en aquellos programas que implican interacción con las comunidades, tales como el Servicio Comunitario, voluntariado  y pasantías.

Metodología

En principio se diseñó un CAMEL con el programa que se muestra en la Figura 2. Así, a lo largo de 8 semanas se desarrolla un proceso que consta de tres segmentos claramente diferenciados, a saber:

1.- una primera fase de conceptos básicos, que persigue lograr un mínimo común denominador de información entre los participantes sobre las herramientas de informática educativa. Se pretende de alguna manera lograr coordinar las diferentes curvas de aprendizaje de los aspirantes para el momento del inicio de la actividad.

2.- Una fase de introducción y puesta en práctica de herramientas para la obtención, organización y presentación de información. El problema central del CAMEL desde el punto de vista “operativo” y donde las ideas fijas y preconcepciones deben ser resueltas de manera que se pueda sortear el cuello de botella que representa el no haber desarrollado previamente los participantes en el experimento competencias específicas para estos procesos.

3.-  Habiendo vencido los escollos iniciales, y contando con un mínimo de herramientas de informática educativa que apoyen la generación de conocimiento se ataca el problema de la conformación de equipos exitosos colaborativos en condiciones de integrar conocimiento e implementarlo en ambientes de toma de decisión de políticas públicas a nivel local, con la particularidad que se hace énfasis en la interdisciplinariedad de la composición del equipo  y el uso exclusivo de espacios virtuales para las interacciones requeridas. En este etapa se atacan “problemas culturales” tales como la generación de confianza, el liderazgo compartido y la generación de ideas  (creatividad) desde el conocimiento explícito de las fortalezas (y debilidades) de los integrantes del equipo.

fig-2

Desde el punto de vista de los logros académicos obtenidos a lo largo del CAMEL, se generan una serie de resultados recopilados en una base de datos que incluye, además de los datos personales de los participantes, un listado de temas de interés individuales y una bibliografía mínima para cada uno de los temas, en base a esta información cada participante produce un video que se socializa en la web (YouTube) sobre su tema individual. Adicionalmente, al ser agrupados en equipos interdisciplinarios y variados en su composición (diferentes organismos de adscripción, ciudades, profesiones y áreas de actividad académica) se generan proyectos para la movilización de conocimientos entre la universidad y la sociedad que obligan a definir un problema, acotarlo, estructurarlo y presentarlo a los decisores (comunidades y organismos en capacidad de tomar decisiones de políticas públicas); estos proyectos grupales son también socializados en forma virtual mediante presentaciones en video. Toda esta actividad se desarrolla en un Ambiente Personal de Aprendizaje (APA) que facilita las oportunidades de información y comunicación requeridas (ver figura 3),

fig-3

Adicionalmente se realizó una encuesta entre los relacionados con el CAMEL, entendemos por relacionados a tres tipo diferentes de participantes. Los que atendieron invitación para conocer del CAMEL vía “el cafetín” consistente en un grupo de la red social facebook; los que aceptaron iniciar el proceso formal del CAMEL y se registraron en la “oficina virtual” del CAMEL, consistente en un grupo Yahoo, y; los que aceptaron finalmente conformar grupos interdisciplinarios para la generación del proyecto final, colaborativo, de la experiencia. La encuesta exploraba percepciones y actitudes referentes a la incorporación de las TIC  en los procesos de interacción entre las universidades y las comunidades mediante el desarrollo de los programas de servicio comunitario.

En la conclusión del CAMEL se realizó una encuesta a los docentes que culminaron el programa y generaron proyectos colaborativos, donde se indagaba su opinión acerca de la utilidad del CAMEL para mejorar la participación ciudadana y el involucramiento de los estudiantes universitarios con las comunidades.

Resultados

Atendieron la invitación para obtener información sobre el CAMEL un total de aproximadamente 175 personas que se incorporaron al grupo facebook. De estas, un total de 70 se registraron en el grupo Yahoo e iniciaron las actividades y ejercicios requeridos para completar el curso. Para la quinta semana del mismo, etapa de inicio de la conformación de los grupos de trabajo, se solicitó a los participantes que confirmaran su compromiso de completar las actividades requeridas, conducentes a la obtención del certificado que se otorga a aquellos que culminan la experiencia. Un total de 28 participantes aceptó el compromiso, los que se excusaron adujeron principalmente la falta de tiempo por inicio de actividades académicas regulares (el CAMEL se inició durante el periodo vacacional anual de las universidades), aunque hubo  dos casos que adujeron razones económicas por el alto costo de la conexión a internet.

Los participantes en el CAMEL seleccionaron un tema individual de estudio al inicio del mismo, para lo que  debieron generar una bibliografía y elaborar una presentación con sonido subida a la nube (en Youtube). Se produjeron un total de 34 bibliografías sobre los temas escogidos individualmente y 28 videos con presentaciones sobre esos temas. Posteriormente, como asignación final del CAMEL se organizaron equipos de trabajo que debieron desarrollar una propuesta de proyecto a ser presentado ante una “alcaldía” teórica sobre un tema asignado por el facilitador en una cualquiera de tres áreas (salud, emprendimientos o participación ciudadana, donde el problema específico a atacar en cada caso quedó en manos de cada grupo). Este ejercicio produjo 8 presentaciones sobre proyectos en las áreas indicadas (3 de salud, 2 de emprendimientos y 3 de participación ciudadana) como producto de la colaboración de los equipos. Todos estos videos, tanto los individuales como los grupales, pueden ser vistos en la web.

En el caso de la encuesta, la misma fue respondida por un total de 24 personas de las cuales 21 eran docentes universitarios procedentes de una amplia representación de las universidades venezolanas (UNEXPO, UPEL, UCV, UNA, UC, UDO, UPTEM, UNELLEZ, USR, UNIPAP, IUPMA, UPTEA, UNEARTE), participantes registrados en el grupo Yahoo del CAMEL, pero solo 21 de ellos conformaban los equipos de trabajo colaborativos organizados hacia el final del proceso. La mayoría de estos participantes tenía mas de 20 años de egresados y tenían mas de 20 años en la docencia (14 y 11 respectivamente) mientras que el menor número correspondió a los de menos experiencia (entre 0 y 5 años de graduados o en la docencia, 2 y 6 respectivamente). En opinión de los encuestados los docente aceptan ser capacitados en el uso de herramientas de informática educativa con dificultad (15) o entusiasmo (9) pero ninguno piensa que es rechazada esta capacitación; aún así los docentes utilizan estas herramientas para apoyar las tareas de servicio comunitario poco (13) o casi nada (10). No es de extrañar entonces que los encuestados opinen que los estudiantes universitarios no reciben cursos, materiales e instrucciones en forma adecuada mediante las herramientas que ofrece la informática educativa (14 No, y 8 Si pero en forma insuficiente).

Todo lo anterior enmarca la opiniones de que se requiere optimizar los logros derivados del Servicio Comunitario (23); se verían mas motivados los estudiantes si se incorporan mas herramientas de informática educativa a la hora de la preparación (talleres de inducción), la interacción (trabajo con las comunidades), y el seguimiento posterior (contacto ex-post) de su Servicio Comunitario (24) y que la introducción de las herramientas de Informática Educativa podrían mejorar las relaciones entre docentes, estudiantes y comunidades a los efectos de mejorar el impacto del Servicio Comunitario (24). Para concluir en que la responsabilidad de adelantar los cambios requeridos en la forma de adelantar el Servicio Comunitario corresponde fundamentalmente a una combinación de factores (21) que incluyen a la organización universitaria, los docentes, los estudiantes y la sociedad.

Es importante en este punto resaltar que el CAMEL ha sido repetido a solo un mes de concluido el aquí descrito en base a la solicitud por parte de los propios participantes, quienes movilizaron la asistencia de sus colegas en las instituciones de origen y habiéndose comprometido a tomarlo nuevamente a fin de repasar las enseñanzas adquiridas y servir como facilitadores del nuevo proceso.

Discusión, conclusiones y recomendaciones

Sobre la integración de los participantes

La participación de docentes universitarios, sobre todo de aquellos con mayor experiencia y años de servicio, en actividades formativas en relación con las TIC están marcadas por una serie de aspectos que consideramos “cultural-dependientes”. Problemas relacionados con el poco tiempo disponible en los horarios de trabajo en la institución, dificultad para hacer coincidir horarios y los costos involucrados, son solo algunas de las barreras que facilitan el rechazo originado por el hecho de que se está exponiendo a docentes de experiencia y con autoridad dentro de sus instituciones a la situación de alumnos en algo que desconocen y frente a colegas que se encuentran bajo su dirección. Los talleres informales que intentan sustituir a los cursos formales en las instituciones tampoco ayudan a resolver el problema cultural de asumir los estilos conductuales que la cultura impone a aquellos en roles de dirección. La enseñanza en línea con grupos heterogéneos facilita el romper los rechazos “culturales” generados en este proceso. En este sentido es de hacer notar la preponderancia en el CAMEL de participantes con experiencia en relación a aquellos que inician el proceso docente.   Por otra parte, y ya ha sido discutido por nosotros en los casos de los postgrados (Ordóñez Vela, 2015b), el profesor en posición de alumno está mas dispuesto a aceptar las disciplinas involucradas en este tipo de actividades y hasta para generar la confianza requerida para intentar la conformación de equipos exitosos. Docentes con responsabilidades administrativas en la formación de nuevos docentes en sus universidades expresaron que un CAMEL de este estilo sería mas provechoso que los vigentes sistemas de inducción de docentes a su institución.

Sobre el proceso

El CAMEL es intenso. Los participantes se sienten abrumados al inicio del mismo, independientemente de su experiencia previa en este tipo de herramientas. El ambiente en línea, la diversidad de los compañeros y la diversidad de medios de comunicación y de herramientas administradas desconciertan a los que se exponen al proceso,  desconciertos y dudas que deben ser manejadas intensamente por los facilitadores del mismo, siempre teniendo en cuenta que la propiedad de “multi tasking” (la capacidad de hacer varias cosas a la vez, ver por ejemplo Appelbaum et al., 2008) es una de las competencias que pretende ser desarrolladas en el CAMEL. Esto no es necesariamente negativo para el desarrollo del CAMEL ya que permite mantener un alto nivel de energía en todas las etapas, y que se logra introduciendo nuevos elementos en cada semana a lo largo del curso (cuando se piensa que se dominan las herramientas informáticas aparecen nuevas exigencias representadas por la difusión de resultados y posteriormente por el proceso de conformación de equipos eficientes propiamente dichos, para concluir con la generación de proyectos competitivos). Cada etapa implica diferentes retos, a nivel individual y como resultado de las interacciones sociales, pero los que experimentan el proceso consideran que el mismo los prepara para el ejercicio de sus actividades regulares con una nueva visión y expectativas. Como lo avalan los testimonios recogidos: “Durante el desarrollo del curso abierto masivo en línea lo que más me llamó la atención fue la desvinculación que tenía entre la teoría y la práctica, es decir, la concepción teórica de las TICs y su uso práctico en la educación, me di cuenta de que una cosa es el manejo de conceptos y teoría conectivista, y otra muy diferente es resolver problemas puntuales como: diseñar un cmap sobre un proyecto educativo y compartirlo a través de google drive a los compañeros del CAMEL, cómo mantenerse en contacto con las constantes fallas en la conectividad, que en mi caso fueron de cuatro semanas, cómo ser eficiente en la búsqueda de información, sobre temas de mi interés y afines a mi grupo, a través de plataformas como: youtube o slideshare, entre otras. “

Sobre los resultados posteriores al CAMEL

Debemos considerar dos tipos de resultados en este tipo de esfuerzo. Por una parte está el aprendizaje propiamente dicho de técnicas de informática educativa y su incorporación en los procesos educativos adelantados posteriormente por los participantes en el CAMEL, en su mayoría docentes universitarios; aunque basados en opiniones preliminares (una investigación a fondo será realizada posteriormente) los cursante si aprenden, se interesan y se motivan para difundir en su cotidianidad lo aprendido. La encuesta realizada y las opiniones recogidas así lo demuestran: “A partir de esto, se pasó de una disonancia cognitiva a un desarrollo de competencias, en función de la interacción entre el grupo, entendiendo competencias como “conocimientos y habilidades capaces de  proporcionar una mayor ventaja competitiva a la empresa”.”

Pero se deben analizar también los cambios actitudinales, si es que se logran, referentes a replantearse los participantes el trabajo colaborativo como procesos que pueden ser dominados y utilizados eficientemente para la solución de problemas en sus propios entornos y en las comunidades. Esto es lo que se busca cuando se menciona al empoderamiento de los profesores y los estudiantes para poder entonces empoderar al ciudadano. Es ese aprender a controlar el entorno mediante la racionalidad que implica el acopio de información, su procesamiento individual o colectivo, y su incidencia en la toma de decisiones La reorientación de los proyectos de Servicio Comunitario debería ser un buen indicador de los avances en esta materia, y merecen ser explorados en mayor detalle posteriormente. En otras palabras ¿promueven las TIC la colaboración?, ¿los docentes expuestos a los procesos del CAMEL reorientan sus proyectos de servicio comunitario y logran que la comunidad y los estudiantes actúen como una díada efectiva y bien acoplada?, ¿los docentes universitarios mejoran sus capacidades para organizar procesos colaborativos al interior de sus universidades con incidencia en procesos administrativos de sus instituciones? Por encima de las opiniones emitidas durante, o inmediatamente concluido el CAMEL, solo la realización de estudios longitudinales ayudará a dilucidar estas interrogantes.

Sobre las ignorancias (los demás actores) decisores y comunidades El actor crítico a incluir, el sector público (alcaldías y demás instancias de decisión de políticas públicas)

Pero el trabajo colaborativo para la solución de problemas con las comunidades no se puede llevar a cabo si no se incorporan otros dos actores fundamentales. En primer lugar las propias comunidades, incluyendo sus dirigentes; y no por segundos menos importantes, los organismos locales responsables de la definición de políticas públicas, llámense Concejos Municipales u otras formas de asociación dentro de lo pautado legalmente para esos menesteres. Sin embargo, permanecen distantes estos otros autores y el acercamiento a ellos debe venir desde las propia Universidad como institución. No se le puede pedir a los docentes, y mucho menos a los estudiantes el que asuman esta responsabilidad. Esta es la labor de las instancias de extensión universitaria, de las oficinas de RRPP y hasta de las bibliotecas, convertirse en verdaderas oficinas de atención al cliente externo en el sentido de facilitar las comunicaciones entre la sociedad y la universidad.

Es entonces necesario que no solo los docentes en las universidades conozcan e internalicen las posibilidades que representan las TIC para incrementar las posibilidades de colaboración entre la universidad y la sociedad. El personal administrativo en la organización también debe participar en estos procesos puesto que el involucramiento con la sociedad es de toda la organización, no solamente de los docentes-investigadores. Esto apunta en la dirección de incorporar en los CAMEL personal administrativo de las instituciones universitarios, esos profesionales que atienden a los procesos que permiten la docencia, la investigación y la extensión, pero que no son debidamente insertados en los procesos de movilización de conocimientos en la sociedad que la universidad debería asumir.

La capacitación posterior de las instancias externas (los otros actores) que se vayan sumando al proceso quedará por cuenta de los mismos sistemas responsables del dictado de los CAMEL pero con las estrategias pedagógicas pertinentes para los sujetos objeto del mismo. Lo que sí deben saber los docentes responsables de proyectos en las comunidades es como manejar las “reglas de encuentro”, el cómo manejar información para los decisores, los problemas relacionados con la capacidad de atención y el uso del tiempo, que generan la necesidad de estrategias tales como las presentaciones breves en video o la redacción de “Resúmenes Ejecutivos” que hagan una sinópsis rápida de lo que se pretende realizar y sus justificaciones.

Sobre las redes y el empoderamiento

Todo lo anterior no es mas que una introducción al tema de esta ponencia, que pretende atender a la necesidad de que los docentes controlen su entorno de información y los mecanismos para colaborar en sociedad antes de intentar enseñar a sus alumnos para que estos, a su vez, conformando díadas profesor-docente, para que lleven adelante proyectos con las comunidades (Ordóñez Vela et al., 2016). Este no es el caso en la actualidad. En términos generales y a falta de una visión sistémica y de un enfoque estructurado de actividades como la del servicio comunitario, los esfuerzos se presentan aislados, diluidos, llevando a la desmotivación de profesores y estudiantes, por no hablar de las comunidades, si en algún momento esperaron algún resultado concreto de los proyectos concebidos e implementados. Los esfuerzos  representados por los proyectos a ser desarrollados en (¿con?) las comunidades no han sido de la universidad hasta ahora, han sido de los profesores y de los estudiantes que deberían llevarlos adelante. Esta situación debe alterarse, Toda iniciativa a ser desarrollada con las comunidades debe ser considerada como un proyecto de toda la universidad. Solo así podemos avanzar  en la necesaria construcción de procesos de empoderamiento y construcción de capital social en esas comunidades. La indeseable separación entre educados y no educados, entre docentes, universitarios y la población general entorpece cualquier esfuerzo educativo que se inicie para ayudar al desarrollo socioeconómico de comunidades específicas. Solo atendiendo a estos cuellos de botella podrá la universidad desarrollar verdaderas capacidades para movilizar conocimiento entre los actores que lo requieren.

Algunas recomendaciones finales

Sobre los docentes y estudiantes.-

1.- Todo docente y estudiante universitario debe conocer y manejar las herramientas utilizadas a lo largo del CAMEL descrito en el presente trabajo. En el caso de los docentes, deberán conocerlas desde su primera inducción a la docencia universitaria. En el caso de los estudiantes, deberán irlas conociendo a lo largo de las primeras materias en el pensum regular de sus estudios.

2.- Desde los estudios generales se debe propender a generar mecanismos para el involucramiento de los estudiantes con comunidades, dentro de proyectos concebidos y liderados por los docentes, de manera que ayuden a la,práctica en el manejo adecuado de la información facilitada por las TIC y al desarrollo de competencias en los ciudadanos que faciliten la generación de redes y el desarrollo de equipos colaborativos eficientes.

Sobre la interacción con las comunidades.-

3.- Todo docente y todo estudiante debe conocer la experiencia de interactuar con la comunidad, razón de ser y sustento de la vida universitaria. Esta interacción deberá orientarse por el concepto de trabajar con las comunidades en la solución de sus problemas y como parte de un proceso de aprendizaje tanto de los profesores y estudiantes como de las comunidades.

4.- La interacción con las comunidades no debe ser visto como un problema exclusivo de los docentes y estudiantes con las mismas. Deberán participar la estructura universitaria y las estructuras responsables de la toma de decisiones de políticas públicas, Estas interacciones son responsabilidad de la estructura universitaria. La universidad debe aceptar que su apoyo a la comunidad debe involucrar a toda la organización, y no solo a un número limitado de docentes y/o estudiantes y a algunas unidades administrativas orientadas a la extensión.

Sobre el seguimiento y control de los procesos de empoderamiento.-

5.- La universidad y el Estado deberán alocar recursos económicos para el desarrollo de investigaciones que evalúen el impacto de las actividades de extensión universitaria referidas al apoyo y fortalecimiento de las comunidades (ver por ejemplo Bebbington, A., 2006). Temas como factores  a ser desarrollados, metas y logros deberán ser explicitados a efecto de conocer la capacidad de la universidad para apoyar en la solución de los problemas de la sociedad.

Bibliografía

Appelbaum, S. H., Marchionni, A., & Fernandez, A. (2008). The multi-tasking paradox: perceptions, problems and strategies. Management Decision, 46(9), 1313-1325.

Australian government (2005)  The Role of ICT in Building Communities and Social Capital , Department of Communications, Information Technology and the Arts  Tomado el 14 de agosto, 2016 de http://www.social-capital.net/docs/The_Role_of_ICT_in_Building_Communities_and_Social_Capital.pdf

Bebbington, A. (2006). The search for empowerment: social capital as idea and practice at the world bank. Kumarian Press.

Empoderamiento (s.f.) en Wikipedia, Tomado el 20 de agosto, 2016 de https://es.wikipedia.org/wiki/Empoderamiento

Gaceta Oficial, República Bolivariana de Venezuela (2005)  (Law of Community Service, Gaceta Oficial de la República de Venezuela, Nº 38272, 14 de Septiembre, 2005) Retrieved April 15, 2016 from: http://www.ciens.ula.ve/scciens/organizacion/ley.php

González Fabre, R. (2005). Desafíos socio-culturales de la vida pública en Venezuela. Temas de Formación Sociopolítica, La Cultura Pública, 43.

Learning for sustainability (s.f.) Capacity building, social capital and empowerment. Tomado el 20 de agosto, 2016 de http://learningforsustainability.net/capacity-building-empowerment/

Ordóñez Vela,  L. A. (2011). La inserción transversal de la conectividad en el currículo de estudios generales. Ciencia y Sociedad, 36(3), 450-463.

Ordóñez Vela , L. A. (2012). Cultura participativa y conectivismo: algunos retos para la investigación latinoamericana. In Diálogos y desafíos euro-latinoamericanos: ensayos sobre cooperación derecho, educación y comunicación (pp. 286-305). Ediciones Uninorte.

Ordóñez Vela, L. A.  (2015a). La universidad y la movilización de conocimientos en la sociedad: el caso venezolano. Ciencia y Sociedad, 40(2), 233-283.

Ordóñez Vela, L. A. (2015b). La movilización de conocimientos en la sociedad: un reto para los programas doctorales en la universidad pública latinoamericana. Ciencia y Sociedad, 40(4), 685-723.

Ordóñez Vela, L. A., (2016). Colaboración y TIC en América Latina: el caso Interconectados. Linhas, 17(33), 82-110.

Ordóñez Vela, L.A., Bocciolesi, E., Lombardi, G. and Urquhart, R., (2016). The social Function of Citizen Science: Developing Researchers, Developing Citizens. In Ceccaroni, L. and Piera, J. (editors) Analyzing the Role of Citizen Science in Modern Research. IGI Global (in press, to appear November 2016).

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3-10

Acerca de InterConectados

Investigador y docente en el área de la movilización de conocimiento entre la universidad y la sociedad. Interacciones individuo-universidad-sociedad como sistema complejo.
Esta entrada fue publicada en Publicaciones. Guarda el enlace permanente.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *